Lo que el profesorado dice que no sabe o no hace. ¿Para que sirve Talis 2018? - Juan Jose Arevalo Jimenez
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Lo que el profesorado dice que no sabe o no hace. ¿Para que sirve Talis 2018?

La actividad de los centros docentes recae, en última instancia, en el profesorado que en ellos trabaja. Su profesionalización es condición necesaria (no suficiente) para que el alumnado, titular del derecho a la educación, reciba ésta en condiciones de calidad y equidad.

El perfil competencial del profesorado no ha quedado definido por las Administraciones educativas, más allá de proclamar la consideración de la función docente como factor esencial de la calidad de la educación, el reconocimiento social del profesorado y el apoyo a su tarea, se muestra una permanente incapacidad de llegar a un acuerdo sobre un estatuto básico, que defina, hoy, la profesión docente. Sin pacto, nos jugamos mucho al no definir, por ejemplo, qué papel ocupa el centro educativo, como unidad de planificación, desarrollo y evaluación del sistema educativo, qué perjuicios está ocasionando la falta de trabajo, bajo el principio de colaboración y trabajo en equipo, que tipo de competencias debe tener el profesorado para poder verse reflejadas en el aprendizaje del alumnado, qué impacto tiene la innovación educativa en la renovación profesional y del saber en el futuro de nuestro alumnado, qué saberes pedagógicos y didácticos son exigibles al profesorado en estos tiempos del saber compartido, etc.

¿Cómo podríamos asegurar que los profesionales en ejercicio saben lo que deben conocer y saber hacer? ¿Cómo hacer este diagnóstico?. Una fuente de información puede ser la autoevaluación. Por si sola no puede entenderse objetiva, pero, sin duda, aporta datos muy relevantes que habrán de contrastarse con la evaluación externa, convirtiéndose en el necesario punto de ayuda y de contraste a la propia autoevaluación.

TALIS (Teaching and Learning International Survey) es el Estudio Internacional sobre la Enseñanza y el Aprendizaje promovido por la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos (OCDE). El estudio se lleva a cabo mediante la aplicación de cuestionarios específicos dirigidos al profesorado y a las direcciones de los centros educativos de primaria y secundaria en relación con sus condiciones laborales, su formación inicial y permanente, su experiencia y práctica docentes, el clima escolar de sus centros, su grado de satisfacción con la profesión, sus prácticas de evaluación y su gestión de la disciplina. Se acaba de publicar el informe Talis 2018. Si bien hay elementos chocantes entre las carencias que se vienen a señalar por el profesorado y su práctica educativa en Primaria y Secundaria, conviene detenerse en aquellas debilidades que los docentes detectan en su propia formación.

Centrándonos en Secundaria, que capitaliza altas tasas de fracaso escolar, en 1º y 2º de la ESO el profesorado manifiesta tener una formación por debajo del promedio de la OCDE, en casi todos los ámbitos analizados:

  • Pedagogía: En el promedio OCDE-31, la gran mayoría de docentes de Educación Secundaria ha recibido formación en pedagogía general (92 %) y en pedagogía de las materias que imparte (89 %) (83 % y 82 % respectivamente en el Total UE-23). Sin embargo, la formación en pedagogía es bastante menos relevante en España (61 % general y 59 % específica).
  • Práctica docente: La práctica docente en alguna o todas las materias que imparten los docentes estuvo incluida en la educación formal de aproximadamente el 88 % del profesorado de secundaria en el promedio OCDE-31 (84 % en el Total UE-23). Mientras que en España se queda en el 67 %, al mismo nivel que en la República Checa, países entre los seleccionados con menor porcentaje de profesorado formado en práctica docente.
  • Enseñar en entornos multiculturales y plurilingües: Solo el 35 % del profesorado en el promedio OCDE-31 han recibido formación en esta área (32 % en el Total UE-23) y la cifra es aún menor en España (29 %)
  • Enseñar en destrezas transversales: En cuanto a la formación incluida en la educación formal para enseñar en destrezas transversales, (65 % del profesorado en el promedio OCDE-31, 58 % en Total UE-23) o en entornos con capacidades dispares (62 % OCDE-31, 58 % Total UE-23) España se encuentra entre los países con las proporciones más bajas de docentes de secundaria en cuya educación formal se incluyeron estos aspectos.
  • Gestión de la convivencia en el aula: Dice haber recibido formación el 72 % en el promedio OCDE-31 (65 % en Total UE-23) aunque en España (40 %) esa proporción es mucho menor, siendo junto con Eslovenia (37 %) las más bajas de los países seleccionados.
  • Supervisar el desarrollo y aprendizaje del alumnado es un elemento que dice haber recibido en su educación formal el 70 % de los docentes en el promedio OCDE-31 (63 % en el Total UE23), veinte puntos porcentuales más que en España (50 %).
  • Durante su educación y formación inicial, el 48% de los docentes en España– han estudiado los contenidos propios de sus materias, la didáctica específica y general y la práctica en el aula – una proporción que es más baja que el promedio en los países y economías de la OCDE que participan en TALIS (79%).
  • Sólo el 24 % de los docentes españoles declara participar en una red de colaboración de docentes, frente al 40% del promedio de la OCDE.

En teoría la evaluación del sistema educativo y en concreto de este ámbito habría de contribuir a mejorar la calidad y la equidad de la educación, orientar las políticas educativas, aumentar la transparencia y eficacia del sistema educativo, así como ofrecer información sobre el grado de cumplimiento de los objetivos de mejora establecidos por las Administraciones educativas.

 No obstante revela (a pesar de estar por debajo de los indicadores OCDE-31), una mejora de los porcentajes de la formación inicial cuando se evalúa a los docentes que completaron su formación en los últimos cinco años.

Evaluar supone siempre el acto de establecer el valor de algo y para ello no bastará con la mera recogida de información, que supone en este caso Talis 2018,  sino que precisaremos interpretarla, ejercer una acción crítica sobre la misma, buscar referentes, analizar alternativas… en un proceso dirigido a facilitar la toma de decisiones para permitir una mejor respuesta del centro docente a las necesidades educativas del alumnado y a las demandas de la comunidad educativa.

En España, no creo que la evaluación y los organismos responsables de la evaluación orienten las políticas educativas; a pesar de que es el propio profesorado el que reconoce las carencias señaladas. Es la política la que define la toma de decisiones, en un marco de inestabilidad regulatoria.

3 Comentarios
  • Gemma Córdoba Moreno
    Publicado a las 20:13h, 23 junio Responder

    Muy interesante observar carencias tan patentes en los docentes españoles contrastandolos con la media europea. La necesidad del pacto es urgente. Presionar al ámbito político que debe facilitar el mismo es una asignatura pendiente de todos los españoles.

  • Antonio Sánchez
    Publicado a las 21:05h, 23 junio Responder

    Gracias por compartir la información, Juanjo. Creo que es la transparencia pasa porque el centro se autoevalue con un modelo probado, que todos los miembros de la comunidad educativa participen y que año tras año el centro educativo establezca unos objetivos crecientes y cuantificables. Que se utilicen evidencias para rendir cuentas y, como bien dice, la evaluación externa y la inspección apoye la labor del equipo directivo.

    Por otro lado, la calidad y la excelencia en la enseñanza pública solo se conseguirá, bajo mi humilde punto de vista en el tema, con el compromiso y desarrollo del artículo 122bis de la modificación de la LOE. Las acciones de calidad de los centros educativos no disponen de reconocimiento y es uno de los eslabones vitales para la mejora de los centros educativos.

    Por otro lado, estoy con usted en lo referente a el perfil competencial del profesorado y también la evaluación de su desempeño. Actualmente todo queda en la buena voluntad docente pero requiere regulación y seguimiento por parte de la administración educativa. Sigo pensando que la figura del director/a es crucial en la transformación y debe profesionalizarse y sobre todo estimular el esfuerzo y los resultados con recursos materiales y, si es necesario, humanos.

    Gracias.

  • Pedro Carlos Almodóvar
    Publicado a las 18:38h, 29 junio Responder

    Es evidente que con “Talis” resultados no podemos estar satisfechos como colectivo profesional (Quevedo diría “profesioanal”). Aunque, a mi juicio, todos estos macroestudios e investigaciones hay que interpretarlos con cierta cautela debido al margen de duda sobre la honestidad en las respuestas y la congruencia con la realidad del desempeño docente. Especialmente en lo que se refiere a la sinceridad en las respuestas sobre su formación previa y el interés y acción formativa continúa en aras de fortalecer la calidad del ejercicio profesional y, consecuentemente, la mejora del sistema educativo.
    Por no extenderme mucho, destacaré dos ideas en relación al citado estudio:
     Los datos apuntan que solamente 1 de cada 4 docentes están ligados (sin especificar el nivel de implicación) a redes de colaboración. Supongo que esto implica un bajísimo interés por el crecimiento, actualización y mejora la práctica profesional. Estas redes profesionales, sean de carácter generalista o de carácter específico de una especialidad, constituyen, sin lugar a dudas, los mejores gimnasios para estar en forma y fortalecer la vocación y el desempeño, además de asumir el rol de “muro de las lamentaciones” que le otorga una impagable cualidad profesioterapéutica.
     Se habla de formación sobre la gestión de la convivencia en las aulas y se reflejan datos numéricos también suscitadores de sonrojo. Pero echo de menos un elemento importante del que no se habla y que tiene una enorme repercusión en la calidad de la enseñanza: la convivencia entre el profesorado. Se trata de una cuestión sobre la que se ha investigado muy poco y que, en mi opinión, y salvo minoritarias excepciones, juega un papel secundario en el ejercicio de la función directiva y de la evaluación de la misma por parte del Servicio de Inspección. Un ejercicio de liderazgo potente debe priorizar las relaciones interpersonales y los vínculos emocionales como torrente sanguíneo de un organismo que crece, que camina en la misma dirección y que se esfuerza por conquistar las mismas metas.

    Si has llegado hasta aquí, agradezco la atención prestada. También, doy las gracias al creador y sustentador de este espacio, Cuadernos de Educación por su tiempo y dedicación.

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